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寂寞冷月

一月高挂驱星疏,寒风玉杵隐欲无。清风醇酒冰洁处,敢问苍宇谁人慕?

 
 
 

日志

 
 

【转载】引用 引用 转载 透过“童言”看低年级阅读教学  

2014-03-23 15:53:16|  分类: 教学故事与反思 |  标签: |举报 |字号 订阅

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引用

hailesun转载 透过“童言”看低年级阅读教学

小学低年级的课文,篇幅简短,内容浅显,形式活泼,符合七八岁小学生这个特定年龄的。不过因此就认为低年级的阅读教学简单,却是一个很大的误会。当我们真正把目光聚焦在低年级阅读教学课堂上,仔细聆听孩子童稚的声音,就会发现许多值得思考的问题。而解决这些问题,恐怕是优化低年级阅读教学的关键所在。

 

“我想给自己画一双翅膀……”

 

《假如》是二年级上册的一篇课文。课文讲了作者想帮助别人的美好愿望。课文结尾,言犹未尽:“假如我有一枝/马良的神笔……”许多老师在这个地方,让学生展开想象,仿照课文来表达自己美好的愿望。请看下面这个片段:

师:假如你有一枝马良的神笔,你想做什么?

生:假如我有一枝马良的神笔,我想给老师画一束鲜花,让老师每天都有好心情。

生:假如我有一枝马良的神笔,我想给四川灾区的小朋友画一座学校,让他们不用担心没有地方学习。

生:假如我有一枝马良的神笔,我想给盲人叔叔画一双明亮的眼睛,让他和我们一个样儿。

生:假如我有一枝马良的神笔,我想给自己画一双翅膀,自由地飞翔在蓝天上。

如果你不特别地留意,你会赞叹学生想象的多彩和飞扬的童心,而不关注其他。包括上课的老师,依然对说“假如我有一枝马良的神笔,我想给自己画一双翅膀,自由地飞翔在蓝天上”的学生提出了热情的表扬。你可能以为这有些小题大做,为什么就不能为自己做点什么呢?我们无意推崇绝对的利他主义,甚至我们从中看出的问题跟这没有丝毫关联。透过这个细节,我想我们看到的是教材理解的问题。

《假如》通过三个类似的小节,讲述了作者对“小树”、“小鸟”、“西西”的真诚关爱。这里的 “小树”、“小鸟”、“西西”是植物、动物、人的代表——关爱一切生命是这篇课文的主题。既然是继续课文的表达,那么显而易见想给自己画翅膀的这个孩子的表达主题旁落,这与教师解读教材偏颇不无关系。

低年级教材虽然简单,简单到许多老师都觉得学生一读就懂,没有解读的必要。事实上,并非想象得这样简单。教材解读的偏颇,常常会带来阅读教学的不尽人意。解读偏颇的归因多是不能与作者进行深入对话,而是一厢情愿地建构教材。这样的例子并不少。

比如,有老师执教《假如你在野外迷了路》(二下),常常在读书的时候,让学生喜欢哪种天然的指南针就读哪个小节,忽略作者的整体思路:作者选取了太阳、北斗星、大树、积雪四种天然的指南针,基本涵盖了野外可能迷路是遇到的各种情况——如果是白天,可以利用太阳;如果是夜晚,可以利用北斗星;如果是阴雨天,可以利用大树;如果是冬季,可以利用积雪。从时间到季节的整体构思,看出作者创作科学诗歌的严谨和认真。如果我们仅仅满足或停留于几种指南针上,就显得随意草率了。

再比如,《画家和牧童》(二下)一课,教学时,画家和牧童基本平分秋色:画家谦虚,牧童勇敢。实际上,牧童的出现从另一个角度突出了主人公画家的谦虚和作画的认真态度,进一步完善了画家德艺双馨的形象,这恐怕是作者的真实意图。至于牧童给大画家的画指出毛病,一者牛是他生活中熟悉的事物,二者童言无忌,何来勇敢?再说其他人的夸赞也是真心,并没有虚伪奉承,所以说牧童敢于直言纯属空穴来风,过度解读使然。

 

“老师,为什么‘这’要重读呢?”

 

这是二上《浅水洼里的小鱼》一课的教学片断。教师把课文的最后一段出示在大屏幕上,并如下面一样在有关字词下面加上了着重号,让学生来读。

 条在乎,这条在乎!还有一条、一条、一条……”

师:请同学们读大屏幕中的这句话,注意加点的词语要重读。

生:老师,为什么“这”要重读呢?

童言无忌,感谢童言无忌!如果没有这个孩子这样的疑问,老师们司空见惯的做法,是不会让我们的思维稍作停留的。那整齐的声音,足以掩盖朗读指导过程中的急功近利。

低年级朗读的重点是正确、流利,有的课文还要读出应有的语气。怎样读好课文,确实是不容易的,尤其是低年级,离不开老师的指导。但要明确的是,这里说的“指导”,跟“告诉”、“教”是有本质区别的,“指导”应直指语感的培养,这是朗读指导的“本”。而我们看到的不少课中,恰恰只重视朗读的结果,忽略朗读的过程,本末倒置。教师指导学生朗读常见的不良做法有四种:标注词语,暗示重音;先定感情,然后再读;抓住一句,不顾整体;不管体裁,偏好齐读。上面举的案例是第一种,标注或涂红词语,暗示学生读出重音,机械地按照老师定的调子朗读。也难怪学生会产生疑问。而上述例举的几种做法,是不利于语感培养的。那么如何指导低年级学生朗读课文读出一定的语气呢?很多老师的做法能给我们有益的启示。

一是加强教师的朗读示范。

经验告诉我们,一个擅长朗读的教师,教的学生朗读能力大多都很强,这固然有其他的因素,但教师潜移默化影响的作用毋庸置疑。尤其是一年级的学生,他们把握语气的朗读经验多来自模仿。我们看一上《小松鼠找花生》中的几个句子:

小松鼠问鼹鼠:“这是什么花呀?”

小松鼠很高兴,他想:等花生结了果,我就把花生摘下来,留着冬天吃。

小松鼠感到很奇怪,自言自语地说:“是谁把花生摘走了呢?”

这三个句子,一句是跟鼹鼠对话中的问话,小松鼠看见“花生已经开花了,一朵朵金黄色的小花,在阳光下格外鲜艳”,才生发了问的想法,这是因喜欢而问,因好奇而问,问中有对答案的期待;二句是当小松鼠听鼹鼠说“这是花生的花。到了秋天,会结花生,花生可好吃啦”时,心中所想,愿望的美好,心情的愉快尽在其中了;三句是小松鼠没看见希望中的花生果,心中自言自语的嘀咕,有失望,更多的是困惑和不解。一年级的学生不可能体会这么深,更不容易准确地把握这丰富的语气,老师适时的示范就显得格外重要了。从老师的示范中,他们会听出自己体会不到的意味。当然,这一过程不是机械教和模仿的过程,熟谙教学艺术的教师,会给学生深入浅出地讲自己为什么这么读,让学生知其所以然。这样的示范,就不光是语气的示范,而是思维、理解等过程的示范,这是至关重要的。

二是重视对词语的理解和感悟。

下面是二下《酸的和甜的》的教学片断:

师:看一看二三自然段,谁把小松鼠和小兔子的想法读出来?

生:读“狐狸很聪明,他说葡萄是酸的,那一定不能吃。”

师:你觉得小松鼠相信狐狸的话吗?哪个词告诉我们小松鼠相信了呢?

生:“一定”这个词告诉我们小松鼠非常相信狐狸的话。

师:你能读出这个意思吗?

生:读“狐狸很聪明,它说葡萄是酸的,那一定不能吃。”(学生自然把“一定”强调了出来。)

教师在指导学生朗读过程中,对词语给予足够的重视,引导学生留意这些词语,感悟这些词语传递出来的信息,继而读出它们的意思。这样的方法是行之有效的。除了文中重点词语,提示语也是不容忽视的。低年级的课文,多是有趣的故事,故事中人物的语言前面通常都有明确的提示语,比如二上《从现在开始》中,三个主要人物的语言前面都有提示语,猫头鹰说话是“神气”的,袋鼠说话是“激动”的,小猴子说话是“笑眯眯”的,形象生动地表现出了他们各自的神态与心情。注意到了这些提示语,自然就容易把握相应的语气了。

三是在学生读不好的地方点拨指导。

学生朗读不好的原因,归结起来,大致有两点:一是不良习惯的惯性使然,比如读二上《回声》中“小河上有座石桥。半圆的桥洞和水里的倒影连起来,好像一个大月亮”一段,学生习惯强调“大”字,与作者的原意“半圆的桥洞和水里的倒影像月亮”这个意思不符;二是不能联系上下文来读,比如二上《小柳树和小枣树》中“小柳树实在忍不住了,她问小枣树:‘你怎么不说我呀?’”一句,学生读时多强调“说”字。可是要联系前文,小柳树几次“说”过小枣树,说他树枝难看,说他不长叶子,当小枣树结了枣子时,小柳树终于看到了自己的不足,她满心以为小枣树会像她一样也说自己,可是小枣树什么也没说,她忍不住了所以才这样发问。这样看来,读这句话时应该强调的是“我”,而不是“说”,因为小柳树的潜台词是“我几次说你,你怎么不说我呢?”

培养学生的朗读能力,学生自己的朗读实践无论如何是不能省略的环节。在学生自主读书的过程中,教师只要用心倾听,就会听出学生理解上的一些问题,对症入手,指导学生读出应有的语气。

四上要重视学生间相互的朗读评价。

在很多老师的阅读课上,我们都会看到这样的情景:

案例:二上《纸船和风筝》——

(指名朗读23自然段。)

师:他读得怎么样?你可以夸夸他,也可以说说他那读得不够好,来帮他读好。

生:我觉得他“祝你快乐”没读好。

生:“祝你快乐”后面是感叹号,说明松鼠非常希望小熊快乐,应该读出这个意思。

师:真心祝福别人的话应该怎么说?你能来读一读吗?

生:读“祝你快乐!”

师:我听出来了,你多希望小熊过的快乐。谁还希望小熊快乐,想把祝福送给他?

生:祝你快乐!

生:祝你快乐!

师:我们一起来祝福小熊吧!

生:(齐)祝你快乐!

朗读评价看起来是这样简单的过程,你读我评,实际上,对别人朗读的评价,是以用心倾听和理解为基础的,在评价中,不仅涉及到对词句、标点的理解,还有生活经验和积累的充分调动。而这样的过程,是学生自悟的过程,是直指语感的。

“是谁把花生摘走了呢?”

 

一下《小松鼠找花生》是一篇蕴含花生结果知识的有趣的童话。小松鼠等到秋天,也没有看到花生的果子,它很奇怪,自言自语地说:“是谁把花生摘走了呢?” 课文到此戛然而止,巧设悬疑更增添了趣味。这个疑问不自觉地也成了学生的疑问。下面是一个相关的案例:

师:课文读到这里,你有什么疑问吗?

生:我想知道,花生是谁摘走的呢?

师:谁能回答这个问题?

生:我知道,是鼹鼠摘走的。

师:你说的不对,其实,花生的果不是结在枝头,而是长在地里。谁也没有摘走花生,它们还好好的埋在地里呢!

生:啊?!

怎样看老师这样的处理呢?在思考这个问题的时候,我们不妨看另外一个案例,当然开头是极为相似的——

生:花生到底是被谁摘走的呢?

师:你和小松鼠一个样,都想知道这个问题的答案。有谁知道答案?

生:是小鼹鼠吗?

生:是别的小动物吧?

生:花生根本就没结果。

师:你们说的对不对呢?我们来读读花生的自我介绍,看看能不能找到答案吧。

(多媒体出示花生的生长图示及介绍文字:我是大家都喜欢吃的花生。你知道吗?我的花是金黄色的,花瓣上还带有紫红色的条纹,像一只只小小的黄蝴蝶,可漂亮了!我开花后,不像别人那样在枝头结果,而是生长出头尖尖的子房柄,子房柄伸入土中,尖尖的头部就变成小小的花生豆荚。花生豆荚在黑暗的土里,吸收土里的营养,渐渐的,就长成我现在这个模样了。我成熟后,人们拔掉花生秧,就找到我了。)

师:这下你知道花生在哪了吗?

生:知道了,花生在地底下埋着呢!

师:小松鼠还不知道呢,快告诉小松鼠吧!

生:小松鼠,花生没有被别人摘走,它们都在地里埋着呢!你快拔掉花生秧,就会找到花生了!

孰优孰劣,一对比就明显了。到底是谁把花生摘走当然不重要,重要的是,采用什么策略来解决学生的疑问。我们看到,前者认为这个问题并不重要,所以简单告诉,后者却预见到了问题隐藏的学习语言的契机,所以不仅引导学生通过自主阅读了解花生结果的秘密,而且进而创设情境,让学生把了解到的秘密告诉小松鼠。这个过程,既是阅读提取信息的过程,又是表达的过程,同时,学生因为有比较浓厚的探究欲望,他们的学习是主动的,兴趣盎然的。此时此境,这样的拓展阅读对学生学习语文无疑是有效的。

拓展阅读,可以说并不是鲜见的做法。但对于低年级来说,拓展阅读还没有引起广泛的关注。如果说上文的例子,通过拓展阅读丰富了学生的知识,解决了学生的疑问,下面的例子则会从更开阔的视角让我们看到拓展阅读的作用。

例一:拓展阅读,深化含义。

师:《酸的和甜的》这个故事有趣吗?

生:有趣!

师:我还给同学们带来了两个故事,也很有趣,一个故事的名字叫《小马过河》,一个故事的名字叫《咕咚》,快快读读吧,说不定你还有有趣的发现呢!

生:读两个故事。

师:与《酸的和甜的》故事相比,你有什么有趣的发现吗?

生:我发现了,《小马过河》也是说不能光听别人说,自己要试一试。

师:什么事要试一试?

生:河水是深是浅这件事。

师:你的发现很了不起!

生:我发现,《咕咚》中的野牛就像小猴子一样,看到大家都跑,他要问一问是怎么回事,才发现咕咚不是可怕的东西,只是木瓜掉到水里的声音。

师:你找到了小猴子和野牛相同的地方,一定是边读边思考了。

生:狐狸、小鹿它们听见小兔说咕咚来了,就跑,它们很像《酸的和甜的》中的小松鼠和小兔子。

师:你们真会发现,看来,不光是吃葡萄,做什么事也不能光听别人的,还要自己动脑筋,亲自尝试一下!有兴趣的同学,可以把今天我们读的三个故事读给爸爸妈妈听,看看他们有什么发现!

这个教学片断向我们展示了对比阅读的魅力:在阅读中,学生读、思、说融为一体,通过故事、人物的对比,对课文的内涵理解得更加深入,还打开了学生的视野——故事内容虽然各异,但是却蕴含着同样的内涵,使他们由一事一物看到几事几物,从而领会到凡事不能光听别人说的道理。

例二:拓展阅读,补充内容

师:《丑小鸭》(二下)变成了白天鹅,我们猜一猜,他心里会想什么呢?

生:他要飞回原来的家,让欺负他的鸭子们看看,自己是多么的美丽,谁也比不上。

生:他想飞回树林,让嘲笑他的小鸟们看看,跟他们比美。

生:他想去嘲笑鸭子和小鸟。

生:他想要让养鸭的小姑娘后悔赶走了一只白天鹅。

……

师:那么实际上,丑小鸭是怎么想的呢?

生:阅读(他感到非常难为情。他把头藏到翅膀里面去,不知道怎么办才好。他感到太幸福了,但他一点也不骄傲,因为一颗好的心是永远不会骄傲的。他想其他曾经怎样被人迫害和讥笑过,而他现在却听到大家说他是美丽的鸟中最美丽的一只鸟儿。紫丁香在他面前把枝条垂到水里去。太阳照得很温暖,很愉快。他扇动翅膀,伸直细长的颈项,从内心里发出一个快乐的声音:当我还是一只丑小鸭的时候,我做梦也没有想到会有这么多的幸福!

生:丑小鸭没有骄傲。

生:丑小鸭感到很幸福。

师:是啊,面对以前的种种不幸,他几乎没有任何想报复的想法。虽然他现在是最美的天鹅,他只感到无尽的幸福和快乐,甚至还有点难为情,却一点也不骄傲,更不想计较那些往事。丑小鸭不仅有美丽的外貌,还有更美丽的心灵,让我们都祝福这只历经坎坷终于变成白天鹅的美丽的鸟吧!祝福他今后的生活光明幸福!

丑小鸭蜕变了他的外貌,却没有改变他谦卑高尚的心灵。一个弱者,一旦强大,复仇之乐油然而生。而对丑小鸭来说,情理上似乎也该如此,所以学生才会做那样的常情之想。可是,人生如果计较于这些,天地该有多么狭窄,果然这样,变成白天鹅的丑小鸭,就成了真正的“丑小鸭”。进行这样的拓展阅读,不仅使丑小鸭的形象更加完美,也让学生经受了一次心灵的洗礼。

例三:拓展阅读,由“文”而“书”

师:《纸船和风筝》讲了两个好朋友的故事,让我们很感动。老师还要给大家推荐一本有关于朋友的书,书的名字叫《夏洛的网》。(把书名板书到黑板上)请你猜一猜,夏洛可能是谁呢?

生:是一个小男孩。

生:是一个小女孩。

生:是一个外国小孩。

师:你怎么这样想?

生:我觉得名字像个外国名字。

师:你们各有各的想法,好!不过,告诉你呀,夏洛可不是人的名字,是一只蜘蛛的名字。我们都知道,蜘蛛最擅长做什么?(织网)对了。蜘蛛的网用来捕捉飞虫,填饱肚子。夏洛这只蜘蛛的好朋友是一头小猪,名叫威尔伯。大家都知道猪养大养肥后的命运,那就是被人宰掉吃肉,可是在夏洛的帮助下,小猪威尔伯不但没被宰杀,还成了被大家保护的动物。这是怎么回事呢?夏洛是怎样帮助小猪威尔伯的呢?如果你想知道,那就快去读读这本书吧!

课程标准提出,第一学段学生课外阅读总量不少于5万字,这是一个保底的数字。对于低年级学生来说,这是一个不小的数目。怎样激发学生阅读的兴趣,怎样引导学生读好书、读成本的书,我认为,教师搭建这样一条由课内阅读到课外阅读、由篇章阅读到一本书阅读的桥梁,是一举多得的。

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