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寂寞冷月

一月高挂驱星疏,寒风玉杵隐欲无。清风醇酒冰洁处,敢问苍宇谁人慕?

 
 
 

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《如何提高小学语文阅读课堂教学效益》课题研究阶段性作结  

2010-12-26 11:03:50|  分类: 个人论文 |  标签: |举报 |字号 订阅

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《如何提高小学语文阅读课堂教学效益》课题研究阶段性作结


在对本课题研究的过程中,我们作如下总结:

(一)调查分析了影响小学课堂教学效益的主要因素

首先我们以本区的小学生和教师为调查对象,采用了观察法,访谈法、问卷法,对影响中小学课堂教学效益的因素,进行了调查。通过课堂听课,对学生在课堂教学中的种种表现做了观察、记录;对部分教师、学生进行了访谈;对近百名教师进行了开放式的问卷调查。在获得大量感性材料的基础上进行整理和分析,归纳出影响中小学课堂教学效益的主要因素。

1、教师的认识问题

现在的教师仍然摆脱不了“师道尊严”的影响,时时以一个“管理者”、“领导者”的形象自居和出现。在他们的心灵深处,还没有切实把学生看成主体。

2、受传统教学的束缚

满堂讲,教师的主导地位错误地占据了课堂教学的主要位置,使学生处于被动,成为客体,教师是权威,学生听进未听进、听懂未听懂都不知道,学生也无法及时发表他的意见和建议,不能解答自己的疑问。满堂问,使学生的思维始终被教师强迫、牵制,无法集中在真正所要解决的主要问题上;而且问题过于简单,常常提一些答案是“对”“不对”的问题,学生不需要动脑筋。学生不能跨越教师所教的范围去思考学习。有相当比例的教师思想守旧,不想有所创新,不希望出现变化。在旧思想、旧模式的束缚下,在教案设计中不是围绕学生的需要来组织教学,教师希望每一节课能够按照自己备课时所设想的那样,不出一点差错地进行,不要出现“不和谐”的音符。喜欢统一的格式、统一的答案,按照书本上的内容模式去套,教师怎么教学生就怎么学,学生的思维被固定在一个狭小的范围内,缺少自我思考的余地。例如,许多公开课由于教师事先准备“充分”,结果一堂课非常流畅地就上完了,其间没有一个学生提出异议。

3、教师包办代替严重

在课堂教学中教师代替学生思考、操作、练习的严重程度已使广大教师也感到非改变不可了。在课堂上,常常见到这样的现象:学生回答问题不对,教师心急如焚,这可不行,他一个人的思路会带偏其他学生。于是赶紧打住学生的思路,迫不及待地抛出答案,使教学回到“正轨”。教师不敢放手让学生自己探寻、接受新知识,而是一遍遍不厌其烦地讲授,过多的包办代替,不仅占用了许多学生自主学习的时间,而且用成人的思维代替了学生的思维,学生的主体性便在所谓的教学中一天天消弥。

4、教师因材施教不够

教师没有对学生存在的差别认真考虑,教学内容安排和教学过程没有从学生实际出发、考虑学生的接受程度,而是统一要求,统一练习,统一评价。

5、教学手段和方法缺少创新

教师存在日益严重的“教学倦怠”,缺少寻求新方法、新思路的欲望,单调的“老一套”使学生们的学习兴趣逐步减退,没有积极思考、创造的热情。即使采用了现代电教媒体,但时间一长,学生的新鲜感一过,对他们的吸引力也渐渐小了。

6、课堂教学中的评价不科学

常常见到课堂教学中不少学生不能够放开来积极思考、回答问题,积极探索新思路、新方法。一部分学生也表示:“我害怕说错了,老师、同学会笑我。”一个“错”字禁锢着学生:学生不敢多想其它的方法、形式,怕出错,怕与其他同学不一样,有不同意见也不敢或懒得去说,怕教师变相的讽刺、训斥,学习热情荡然无存。

从教师的角度来分析,这是因为课堂教学中的评价不科学,起不到激励学习的作用:有的是没有对症下药,滥用表扬、奖励、惩罚,单调的评价、相同的刺激,使学生产生了“耐药性”,评价失去意义;更多的是教师鼓励得少,而批评得多,批评的方式、方法不当,挫伤学生心灵,甚至人格受到侮辱,结果自信日少,自卑日强。

(二)反思更新了提高课堂教学效益的理念

要贯彻课改精神,提高课堂教学效益,前提是转变观念。显然,教学观念不更新,教学行为不可能转变。在课题研究过程中,我们运用文献研究法,通过对与课堂教学有关的资料的收集、整理、分析和研究,寻求对提高课堂教学效益的经验和方法,从而树立起新的教学理念。

1、转变教育观念

新教材首先对教师的教育观念提出了挑战,要求教师不再作为知识的权威,将预先组织好的知识体系传授给学生,而是充当指导者、合作者和助手的角色,与学生共同经历知识探究的过程。对此,我们要有深刻的认识,要立足学生终身发展以及参与未来竞争的需要,切实转变教育思想,树立以育人为本的观念,适应时代发展和科技进步的要求,着力培养学生的创新精神和实践能力,促进学生的全面发展。

(1)正确认识课程

课程不只是“文本课程”(计划、大纲、教科书),而更是“体验课程”(教师与学生实实在在体验到的课程),课程不再只是特定知识的载体,而是教师和学生共同探求新知的过程,教师与学生是课程的有机构成部分和相互作用的主体;课程也是复杂的“会话”。显然,课程的内涵已经发展为新的趋势:从强调学科内容到强调学习者的经验和体验,进而强调会话的本质;从强调目标计划到强调过程本身;从强调教材的单一因素到强调教师、学生、教材、环境多因素的整合。基于这种理念,课堂教学就不再仅仅只是知识与技能的单向传授,而是师生共同与教材的“会话”,师生之间、生生之间的“会话”。

(2)正确认识教学

教学不再是教学生学,而是师生的交往。所谓交往,即共在的主体(教师和学生)之间通过会话相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解。教学过程是师生交往、积极互动,共同发展的过程。教学是教师教与学生学的统一。基于这一理念,课堂上的“师道尊严”就非要摒弃不可了。教师心目中的学生,首先是与教师具有同样价值的人。师生关系应是平等的,教与学应是民主的,教学氛围应是愉快、和谐的。对教师而言,交往意味着教师由传统教学中的主角转向“平等中的首席”,所言所行,既促进学生的发展,同时也促进自身的发展。对学生而言,交往意味着主体的凸现,心灵的开放,个性的张扬,潜能的释放。这样认识教学,教师便不会“满堂灌”、“一刀切”、“一锅煮”了;学生也不会听你讲,学你做,取而代之的是师生共同参与,相互影响、补充,从而达到共识、共享、共进。
(3)正确认识目标

课堂教学目标不再是单一的知识与技能,而是知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观三方面的整合。新的教学目标观,体现了课堂教学功能的本位转移,即由以知识为本位转向以学生发展为本位。教学不仅是获取知识与技能,更要学会获取,培养学力并形成正确的价值观,促进个性的解放与发展。有了这样的理念,教师便不满足于将知识技能传授给学生,而要千方百计让学生在学习的过程中,促使其综合素质得到发展。有了这样的理念,教师势必注重结论与过程的统一,认知与情感的统一,使课堂具有智慧性的挑战。教学的过程成为激情与智慧综合生成的过程。
2、转变教学行为

(1)由管理者变为组织者
  以往,作为高高在上的管理者,教师或多或少有这样的观念和做法:学生是不懂事的,生来就需要大人管,教师和学生的关系是管与被管的关系,而不是平等关系;服从管理的是好学生,不听话的是坏学生。就在这样的“管理”中,培养了一批批平庸的“标准件”。新课程要求教师成为引导学生主动参与的组织者。这里所说的组织者,好比谈话节目的主持人,而不能像维持纪律、不断施加压力的监工。作为主持人,教师的首要任务是要营造一个接纳的、支持性的、宽容的课堂氛围,创设能引导学生主动参与的教育环境。研究表明,80%的学习困难与过重压力有关,解除这些压力,明显有助于学习效率的提高和创造潜能的开发。当学生处于轻松愉快的状态时,视觉、味觉、嗅觉、听觉、触觉就更灵敏,记忆力会大大增强,联想也会更加丰富,学习效率会大大提高,学习潜力可以得到更大发挥。对教师来说,是否能够为学生营造宽松愉悦的成长环境,比自身的学识是否渊博更为重要。当然,宽松并非不要纪律,不要学校管理准则和行为规范。教师要在营造宽松愉悦环境的同时,让学生成为能够对自己的行为负责的人。要让学生参与制定制度,参与管理过程,参与评定结果,使学生产生责任心和使命感,使学生从他律走向自律,从自律走向自觉,走向成熟,走向成功。

(2)由传授者变为参与者
  新课程要求,教师要由“教师中心”、居高临下。注重表演的传授者变为共同建构学习的参与者。作为参与者,教师必须打破“教师中心”,构建民主、平等、合作的教室文化生态,创设融洽和谐的学习氛围,学生自由表达和自主探究性学习才可能成为现实;教师要放下“师道尊严”的架子,从居高临下的权威走向平等中的首席,和学生一道去找真理,与学生们分享他们的感情和想法;教师不能只顾自己“导演”和“主演”,而应把学生尊为主人。教师要自觉改变传统教学中“我讲你听”的教学模式。那种认为教师讲授越充分、越精细就越好的思想,非改不可;那种认为学生们只是被动听讲,越安静、越能跟着教师思维走就越好的观念,不变不行。教师要尊重学生的个性,个性与创造性密切相关,每一个学生都是一幅生动的画卷。教师应当关注每一个学生成长与发展的每一点进步,面对有差异的学生,要实施有差异的教育,实现有差异的发展。
(3)由控制者变为帮助者

以往,教师是学生成长的控制者;现在,教师要成为学生成长的帮助者。作为帮助者,教师首先要帮助学生制定适当的学习目标,让学生明了自己要学习什么和获得什么,并确认和协调达到目标的最佳途径;帮助学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略和发展元认知能力;帮助学生设计恰当的学习活动,密切联系学生的生活世界,创设丰富的教学情境,营造和维持学习过程中积极的心理氛围;帮助学生发现所学东西的个人意义,激发学生的学习动机,培养学习兴趣,充分调动学生的学习积极性;为学生提供各种便利条件,帮助学生寻找、搜集和利用学习资源。

(4)由主导者变为引导者
  我们讲了多年的“教师为主导”,学为主体。实际上,在主演加导演式的教师的主导下,学生只能是被动的学习的奴隶。学生要真正成为学习的主人,教师必须从“主导”变为引导者。所谓引导,是说教师对学生的学习应当是引领而不是强制。作为引导者,教师要精心设计问题情境,引导学生质疑、探究、发现,让学生一步步走向学习目标。作为引导者,教师要注意教学的生成性。教学方式一定要服务于学生的学习方式,不要限制学生思考的方向,强调理解而不是死记结论,引导学生主动地、富有个性地学习。学问学问,学贵在问,好课应当越讲问题越多,教学过程应当是从提出有答案的问题开始,到提出无答案的问题结束。
  教师还应该成为学生利用课程资源的引导者,引导学生走出教科书,走出课堂和学校,走向生活,走向社会和自然,充分利用校外各种资源,在社会的大环境里学习和探索。
  (5)由仲裁者变为促进者
  信息化和学习化社会的到来,要求教师必须从“传道授业解惑”的知识传递者、学生学习的仲裁者,转变为促进学生知识建构和个性发展的促进者。
  促进者的角色,要求教师在教学过程中至少应注意以下几个方面:一是创造丰富的教学情境,良好的学习氛围,激发学习动机,培养学习兴趣,充分调动学生的学习积极性;二是给学生心理上的支持,采用各种适当的方式,给学生以心理上的安全和精神上的鼓舞,使学生的思维更加活跃,探索热情更加高涨;三是要及时反馈,激励肯定,让学生充分享受成功的喜悦,同时要帮助学生对学习过程和结果进行评价,形成自我实践和反思的能力;四是注意培养学生的自律能力,注意教育学生遵守纪律,与他人友好相处,培养合作精神,在此基础上形成同学之间相互学习相互促进的局面。
  (6)由教书匠变为研究者
教师要从辛辛苦苦的教书匠成为教育家,一定要首先成为学习者与研究者;在新课程背景下,要求学生进行探究学习,要求教师开发课程,“教师即研究者”已经成为时代对每一位教师的起码要求。设想,一位教师如果从未做过一个像样的研究,怎样指导甚至怎样面对开展研究性学习的学生。
  每一位教师都有能力对自己的教学行为加以省思、研究与改进,提出最贴切的改进意见。与外来研究者相比,教师有最佳的研究条件。事实上,我们并非没有研究,问题可能是我们在研究之后缺乏成果意识,未能对研究进行理论化的工作,这也是中小学教师同大学教师的区别。很多中小学教师呕心沥血,一生积累了丰富的经验,却未能写成一篇像样的论文,无疑是非常遗憾的。
  3、教学手段的转变

随着现代信息技术与学科的有机整合,我们教师运用计算机综合地处理文字、声音、图像等多媒体信息的系统技术制作课件上课,改变了粉笔加黑板,教师讲学生听的传统教学模式。运用信息技术到课堂,节省了时间,让学生有更多的时间发挥主动性,同时也传输了新的教育观念;信息技术是促进学生学习的工具,教师真正地成为了学生学习的引导者和促进者。以计算机为中心,把语音、图像处理和视听技术集成在一起,实现计算机对不同媒体的信息存贮、传递加工、变换和检索,改变了传统教育对文字和印刷技术的过度依赖,多通道、全方位、整体化地呈现教学信息。对于抽象的概念、原理,不仅可以用文字、语音协同描述,还可以用三维实景虚拟现实过程;对于不可视的变化,无法触摸的物体或有危险的场所,甚至自然界或现实生活中不可能存在的事件,也可以通过虚拟现实技术去展现,而且,同一教学内容还用多种信息形式来表现,这有利于克服书本文字单一和难以协同表现的弊端,极大地提高了教学效益,也促进了个性化教学。

4、学习方式的转变

《基础教育课程改革纲要(试行)》提出的基础教育课程改革目标中,对学习方式变革给予了高度重视,提出要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”学习方式是学习质量的基本变量,高质量的学习效率必须依赖高效率的学习方式;学习目标决定着学习方式的层次,单一的教学目标,对学习方式的要求也相对单一,层次也不够高;综合性的教学目标,对学习方式的要求必然具有多元性(如认知、过程与方法、情感、态度与价值取向);高质量、高层次的学习方式必然体现出自主性、探究性与合作性。

(1)自主性学习
  从人性的角度来说,人既是主体性与客体性的统一,又是能动性与受动性的统一,也是独立性与依赖性的统一。他主学习把学习建立在人的客体性、爱动性、依赖性的一面上;自主学习则把学习建立在人的主体性、能动性、独立性的一面上。应该承认,作为学习方式,他主学习和自主学习都是客观存在的,都有存在的合理性。我们所要强调的是,他主学习不能成为学生学习的主导方式,而只能是一种辅助方式,他主学习要不断转向自主学习。遗憾的是,传统教学过分强调和突出他主学习这一方式,从而使学习异化为一种外在于学生的控制力量,并最终导致人的主体性、能动性、独立性不能得到充分的发挥。本次课程改革以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨,在学习方式上特别强调和提倡自主性学习。

自主性学习突出表现在学生对学习的自我计划、自我调整、自我指导、自我强化上,即在学习活动之前,学生能够自己确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、作好学习准备;在学习活动之中,能够对自己的学习过程、学习状态、学习行为进行自我观察、自我审视、自我调节;在学习活动之后,能够对自己的学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救,培养学生对学习的自我意识和自我监控能力,并养成良好的学习习惯,从而促进学生的发展。

(2)探究性学习

探究性学习可以说是课改的一个亮点。为了促进学生学习方式的改变,使学生能主动地获取知识,体验学习过程,形成一定的探究能力和科学态度与价值观,培养学生的创新精神。探究式学习是以学生为主体的模式,它更符合学生发展的规律,更有利于培养学生的观察能力、实验能力、思维能力,从而不断提高学生独立获取知识的能力,更快更好地提高学生的人文素养和创新意识。一是探究式学习能让学生亲身经历探究发现知识的过程:发现并明确提出要探究的问题——猜想与假设——通过观测、调查、实验等各种方法收集各种科学证据——分析论证——得出结论、解释、模型建构及预测——合作评估与交流。二是探究式学习有利于培养学生的观察能力,探究式学习是从发现问题开始的,而问题的发现又多源于观察,学生在生活学习中乐于观察就可以发现许多自己未知而又感兴趣的问题,在教师的帮助下,对这些有趣的问题进行探究时,又可以再次通过观察而得到答案。三是探究式学习有利于培养学生的创新意识,探究性学习是指用以获取知识、领悟科学的思想观念,领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的学习活动。探究性学习中学生能充分的思考、选择、批判、怀疑、设问、主动探索,从而获得知识、应用知识、发展能力,培养创新意识和创新能力。

(3)合作性学习

《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习,指出:“鼓励合作学习,促进学生之间的相互交流、共同发展,促进师生教学相长。”合作性学习是一种新型的学习方式,它能改变传统课堂教学中的那种单一化、模式化、教条化、静态化的弊端,将学习当做学生生活中的一部分,促进学生生动活泼、主动全面地发展。合作学习是让学生在异质学习小组中达到共同的学习目标而进行合作、互助、促进的学习活动,并依据小组总体成绩获取奖励的一种教学策略。合作学习的课堂教学特征是:

目标导向。传统教学中教学目标高于一切,它是教学过程的出发点又是教学过程的归宿。而合作学习认为学生对知识的意义建构才是教学过程的归宿(最终目标),即前者强调知识目标,后者强调能力目标。所以合作学习中课堂教学的目标导向有两个特征:①进行目标分析,把一堂课(或一个单元)所学知识中的基本内容(即基本概念、基本原理、基本方法和基本过程)抽取出来,成为学习“主题”,即主要目标。教学围绕这一“主题”的意义建构进行,不需制定“详细”、“全面”而“具体”的目标。②有一个明确的小组目标,而不仅是个人学习目标,即对小组学习提出明确要求。

合作互助。学生间的合作互助是合作学习中教学活动的动力与源泉。小组学习是合作学习教学的主要形式,而不是传统教学中教师的讲解是主要的教学形式。强调“主要形式”是指学生在合作氛围中的自主学习不仅占用时间最多,而且要承担完成大部分学习任务。小组学习是主角而不是配角,不能把传统教学加小组讨论就理解为合作学习。

教师主导。合作学习的课堂教学强调教学过程的严格控制与有序安排。传统教学中虽然也强调教师是教学过程中的指导者和启发者,但本质上教师的主要工作是知识讲授和课堂控制;合作学习中教师的主要工作是分配任务和组织进程。教师是学生学习的帮助者和引导者。合作学习更强调师生平等的关系,要求教师更多地作为讨论争辩的一员参与学习过程。

班级教学。合作学习不排斥班级集体讲授式教学,但要求这种教学形式的主要任务不是传授知识内容、讲解思维过程,而是创设情景、提出问题、布置学习任务、点拨难点、矫正存在问题、评价及肯定学习表现等等,即讲课只起组织、引导和评价的功能。

效果评价。与传统教学相比,合作学习的课堂评价有两个特征:①侧重评价学习方法而不是学习结果:②包含评价小组学习行为,以巩固和改善小组学习形式。

 

 

 

 

 

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